Was weiß die Forschung mittlerweile über Lehren und Lernen während der Corona-Pandemie und welche Schlüsse zieht sie daraus?

Für »Schereneffekte«, also für Unterschiede, die mit der Zeit größer werden und sozioökonomisch schlechter gestellte Kinder und Jugendliche im fachlichen Lernen benachteiligen, gibt es mittlerweile viele Hinweise. Hier werden Kompensationsleistungen benötigt.

Im Rahmen eines Reviews des Instituts für Bildungsmanagement und Bildungsökonomie (IBB) der Pädagogischen Hochschule Zug (PH Zug) wurde aus knapp 100 zumeist wissenschaftlichen Studien im deutschsprachigen Raum zu COVID-19 und Schule der aktuelle Forschungsstand zur Schulsituation und zum Lehren und Lernen während der Corona-Pandemie erfasst. Zentrale Erkenntnisse unserer Synthese der vorliegenden Befunde betreffen etwa Merkmale des Fernunterrichts (z. B. Qualitätsdimensionen), Schülermerkmale (z. B. Selbstständigkeit) und Merkmale der häuslichen Ressourcen für das Lernen (z. B. die elterliche Unterstützung). Das Review liefert damit eine relevante Informationsbasis für Entscheidungen und für das Handeln der Politik, Verwaltung und Schulpraxis. Wir als Wissenschaftler*innen (in unserer Arbeit in der Praxis, mit der Praxis und für die Praxis) möchten damit einen Beitrag leisten und diese besondere Situation im Sinne von »Responsible Science« begleiten.

Bildungsungerechtigkeit zeigt sich in allen Dimensionen des Fernunterrichts

Unsere Analysen zeigen: Sozioökonomische Bildungsungerechtigkeit zeigt sich in nahezu allen Dimensionen des Fernunterrichts. Schüler*innen aus sozioökonomisch benachteiligten Familien verfügen im Fernunterricht über:

• einen geringeren Lernerfolg
• geringere Lernmotivation
• geringer investierte Lernzeit
• geringere Fähigkeiten zum selbstgesteuerten Lernen und zur Selbstorganisation des Tagesablaufes
• geringere technische Ausstattung
• geringere Elternunterstützung beim Lernen (fehlende Zeit und fehlende Kompetenzen der Eltern)

Hinzukommt, dass Schüler*innen aus sozial benachteiligten Familien im Fernunterricht eine geringere Unterrichtsqualität erleben (weniger häufig digitaler Unterricht, weniger Lehrerfeedback, weniger individuelle Gespräche zwischen Lehrkräften und Schüler*innen, …).

Eltern sind häufig in der Unterstützung ihrer Kinder überfordert

»Je mehr wir im Homeschooling von den Elternhäusern erwarten, desto größer wird die Schere am Ende sein.«

Die elterliche Unterstützung im Fernunterricht, die in etwa 80 Prozent der Fälle von den Müttern geleistet wird, ist gerade für junge Kinder mit noch gering ausgeprägten Selbstlernfähigkeiten zentral. Allerdings erhalten aus Schülersicht je nach Befragung ein Fünftel bis ein Drittel der Schüler*innen zu Hause nicht die notwendige Lernunterstützung von ihren Eltern. Je nach Befragung geben ein Viertel bis zwei Drittel der Eltern an, dass ihnen dazu die Zeit fehlt; unter anderem aufgrund der Berufstätigkeit und weiterer Kinder. Je nach Befragung geben rund ein Viertel bis zwei Drittel der Eltern an, durchschnittlich weniger als eine Stunde pro Tag für die Lernunterstützung ihrer Kinder Zeit zu haben. Auch aus Lehrersicht wird von rund 40 Prozent der Lehrkräfte die fehlende Elternunterstützung als Herausforderung für den Fernunterricht beklagt. Eine weitere Hürde für den Fernunterricht ist das fehlende Fachwissen der Eltern, wie 15 Prozent bis rund ein Drittel der befragten Eltern meinen. Auch geben je nach Elternbefragung rund ein Zehntel bis knapp die Hälfte der Eltern an, mit der Betreuung allgemein überfordert zu sein. Die Gestaltung der elterlichen Lernunterstützung besteht meist lediglich darin, die Korrektheit und Vollständigkeit der Bearbeitung der Lernaufgaben zu kontrollieren. Zu starke Kontrolle kann aber zu Reibungen zwischen Kindern und Eltern führen, wovon je nach Befragung 20 bis rund 60 Prozent der Eltern berichten. In diesem Zusammenhang verweisen Köller et al. (2020) darauf, dass Eltern auch die psychologischen Grundbedürfnisse (Autonomie, Kompetenz, soziale Eingebundenheit) besonders beachten sollten. Hier monieren jedoch etwa 50 bis 70 Prozent der Eltern, dass die Schulen mehr Richtlinien und Hinweise geben sollten, wie sie ihre Kinder psychologisch unterstützen können.

Negative Effekte in der Sozialisation von Kindern müssen aufgefangen und bearbeitet werden

Das subjektive Wohlbefinden der Kinder und Jugendlichen ist aufgrund ihrer Lebenssituation in der Pandemie stark betroffen. Ein Grund ist die fehlende Kontrolle über die Situation, die starke soziale Isolation. Die Langzeitfolgen des »social distancing« sind noch nicht absehbar. Es zeigt sich aber bereits jetzt, dass fehlende soziale Kontakte für viele Menschen einschneidend sind. Durch die Kontaktbeschränkungen haben sie kaum soziale Gefüge erlebt. Der Bildungsforscher Heinz Bude (2011) spricht in diesem Zusammenhang von negativen Effekten in der Sozialisation von Kindern, »wenn Kinder Schule verlernen, wenn sie nicht mehr so genau wissen, was es heißt, mit anderen Kindern unterschiedlicher Überzeugungen oder Herkünfte zusammenzuleben und etwas gemeinsam hinzukriegen«. Die Schulklasse als ein System sozialer Ungleichheit sei insbesondere für Kinder aus soziokulturell benachteiligten Elternhäusern deshalb so wichtig, weil sie Kompensations- und Verstärkungseffekte ermögliche. »Ein Kind, das von zu Hause aus benachteiligt ist, was die kognitive Anregung betrifft, kann in der Schule unter den Gleichaltrigen sehr beliebt sein, weil es gute Spielideen hat. Diese Erfahrungen der Anerkennung in der Schule sind von außerordentlicher Bedeutung für den Lebenserfolg.« Allerdings brauchen diese Lerngelegenheiten, die kein Selbstläufer sind, auch eine didaktische Begleitung und Evaluation, damit diese Chancen, wie sie Bude beschreibt, die sich durch die Schulschließung, aber auch während der Schule ergeben, auch genutzt werden.

Schulen sind für manche Kinder auch Orte der Zuflucht und des Schutzes

Eine weitere Problematik zeigt sich bei Schüler*innen aus sozioökonomisch benachteiligten Elternhäusern, die während der Schulschließung und des Fernunterrichts die Schule als Ort des Schutzes und der Zuflucht nicht aufsuchen konnten. Hier trägt Schule über ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag hinaus zur Sicherstellung der Grundbedürfnisse bei (z. B. durch Mahlzeiten, gesundheitsfördernde Angebote) und muss diese Aufgabe dringend wieder erfüllen dürfen.

Motivation und vor allem Emotionalität der Kinder und Jugendlichen brauchen jetzt besondere Beachtung

Insgesamt stehen mit der Phase der Öffnung der Schule neben Kompensationsbemühungen im Hinblick auf Schülerdisparitäten insbesondere die Beziehungsarbeit sowie das Auffangen und Bearbeiten der von den Schüler*innen gemachten Erfahrungen im Vordergrund.

Zudem scheint wichtig, dass Lehrkräfte die individuellen und familiären Voraussetzungen und Bedingungen ihrer Schüler*innen noch besser kennen und beachten als im »normalen« Unterricht und Schulbetrieb. Dieses neue Kennenlernen könnte einhergehen mit einer Beziehungsgestaltung zwischen Lehrkräften und Schüler*innen, die motivationale und vor allem emotionale Aspekte besonders berücksichtigt.

Die Beziehungsgestaltung zwischen Lehrkräften und Schüler*innen gelingt aus wissenschaftlicher Sicht insbesondere dann, wenn die drei psychologischen Grundbedürfnisse von Menschen, nämlich das Bedürfnis nach Autonomie, Kompetenzerleben und nach sozialer Eingebundenheit im Sinne der Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (1993) von den Lehrkräften unterstützt werden.

Jetzt braucht es strategisch klug und mutig eingesetzte Ressourcen

In den Fokus von Bildung muss – bilanzierend – nicht nur die Wissensvermittlung, sondern eine ganzheitliche Förderung der Kinder und Jugendlichen rücken. Vor allem das soziale Lernen, benachteiligte Schüler*innen sowie und die »Generation Corona«, die jetzt Schule abschließt, benötigen Aufmerksamkeit und Unterstützung. Diese Beziehungsarbeit sowie das Auffangen und Bearbeiten der von den Schüler*innen gemachten Erfahrungen und Ängste, auch bezüglich schulischer Übergänge und der Leistungsbewertung, sollten in den Vordergrund rücken.

Der Technologieeinsatz im Fernunterricht war eine der zentralen Forschungsfragen

Die Frage, mit welchen Medien Schulen und Lehrkräfte im Fernunterricht versucht haben, ihre Schüler*innen zu erreichen, stellt eine der am häufigsten gestellten Fragen in den vorliegenden Befragungen dar. Das hohe Interesse ist vermutlich auf den Umstand zurückzuführen, dass die Schulschließung binnen weniger Tage erfolgte, sie viele Schulen unvorbereitet traf und die Nutzung digitaler Medien für den (Fern-)Unterricht vielerorts noch nicht etabliert war. Alle Personengruppen berichten, dass E-Mails mit Abstand am häufigsten zum Einsatz kamen (46–93 Prozent bei den Schülerbefragungen; 42–86 Prozent bei den Elternbefragungen; 48–92 Prozent bei den Lehrerbefragungen). Über alle Befragungen hinweg geben im Mittel 70 Prozent der Befragten an, dass E-Mails als Kommunikationsmittel im Fernunterricht eingesetzt werden. Dahinter folgen Lernplattformen (45 Prozent) und das Telefon/Handy (42 Prozent). Schließlich nennen im Durchschnitt aller Befragungsgruppen jeweils rund 30 Prozent der Personen, dass Videochats und -konferenzen, Messengerdienste, die (schuleigene) Website und die analoge Übermittlung als weitere Kommunikationsmedien im Fernunterricht zum Einsatz kommen (s. Abbildung). Korreliert man die berichteten Anteile mit dem Enddatum der Befragung, so zeigt sich nur für den Einsatz von Videokonferenzen eine positive, mittlere Korrelation in allen drei Befragungsgruppen (r = 0,53; N = 18 Befragungen), was auf eine tatsächliche Zunahme des Einsatzes dieses Kommunikationsmediums mit Fortlauf des Fernunterrichts hindeutet (s. a. Helm & Postlbauer 2021 und Studien der Arbeiterkammer Niederösterreich, https://noe.arbeiterkammer.at/interessenvertretung/bildung/AK-Schulkostenstudie_2020-21.html , beispielsweise zum Einsatz von Microsoft Teams).

Die Unterschiede nach Schultyp sind erwartungsgemäß groß

Die meisten Schüler- (Schwerzmann und Frenzel 2020), Eltern- (Bezirkselternausschuss Mitte 2020; Langmeyer et al. 2020; Thies und Klein 2020) und Lehrerbefragungen (Eickelmann und Drossel 2020; forsa 2020) zeigen, dass digitale Tools im Fernunterricht in der Primarstufe deutlich seltener zum Einsatz kommen. Dies zeigt sich insbesondere im geringeren Einsatz von Videokonferenztools, aber auch bereits bei der Verwendung von E-Mails. Entsprechend wird in der Primarstufe Lernmaterial häufiger analog übermittelt und die Kommunikation mit den Schüler*innen erfolgt etwas häufiger via Mobiltelefon. In den genannten Befragungen korreliert neben der Häufigkeit des Einsatzes von Videokonferenztools auch die Häufigkeit des Einsatzes von Lernplattformen, Cloud- und Messenger-Diensten positiv mit höheren Schulstufen bzw. Schultypen.

Digitalisierung bietet die Chance für mehr Individualisierung und Differenzierung

Digitalisierung kann Werkzeuge bereitstellen, die zur Differenzierung und Bearbeitung des Schereneffektes genutzt werden können. Die Lehr-Lern-Formen, die durch Digitalisierung möglich sind, bedeuten nicht nur, dass es für Schüler*innen verschiedene Aufgaben und Lernwege geben kann. Die digitalen Lehr-Lern-Formen erlauben darüber hinaus auch eine bewusstere Differenzierung zwischen eigenständigeren und unterstützungsbedürftigeren Schüler*innen. Lehrkräfte können sich stärker auf jene Schüler*innen fokussieren, die einen höheren Unterstützungsbedarf (z. B. engere Betreuung, weniger komplexe Aufgabenstellungen) haben, während selbstständige Schüler*innen allein recherchieren und arbeiten können. Diesen wird dadurch Raum zum eigenständigen Lernen ermöglicht, ohne dass sie dabei vernachlässigt werden.

Jetzt wäre wichtig, dass Bildungspolitik und Bildungsadministration Ressourcen schaffen, damit Lehrkräfte verstärkt individualisiert unterrichten können. Unterricht im Rahmen des digitalen Wandels erlaubt ganz explizit »Lernen mit und durch Technologie« zur Förderung der Individualisierung und der Differenzierung gemäß der jeweiligen Lernstände der Schüler*innen und »Lernen über Technologie«, um auf einen angemessenen Umgang mit dem digitalen Wandel vorzubereiten, auch um zu sensibilisieren hinsichtlich unerwünschter Phänomene wie alternativer Fakten. Dabei geht es primär um pädagogische und didaktische Prämissen und nicht darum, Technologie um der Technologie willen zu nutzen. Selbstzweck ist nicht angebracht. Es geht vielmehr um lernförderliche Konzepte, die Bildungsprozesse unterstützen in der Auseinandersetzung mit der digitalen Welt mit ihren verschiedenen Facetten (Stichworte sind z. B. Entgrenzung, alternative Fakten).

Alle Schüler*innen benötigen jedoch sowohl im Präsenz- als auch im Fernunterricht klare Lernziele, eine transparente Struktur, regelmäßige Rückmeldungen zum Lernergebnis und Lernerfolg – eben all dies, was guten (digitalen) Unterricht ausmacht. Differenzierung bedeutet damit gleichzeitig Fokussierung auf bestimmte Gruppen von Schüler*innen. Durch die Differenzierung mit Technologie ergeben sich neue Möglichkeiten und Notwendigkeiten, sich um diese einzelnen Gruppen fokussierter zu kümmern, was sich wiederum positiv auf die Chancengerechtigkeit auswirken könnte. Dabei braucht es positiv diskriminierende Maßnahmen mit kompensatorischem Effekt.

Literatur

Bezirkselternausschuss Mitte (2020). Eltern-Umfrage zum »Homeschooling«. Ergebnisse und Schlussfolgerungen. Berlin. https://bea-mitte.de/doc/umfrage/BEA_Mitte_Ergebnisse_Homeschooling-Umfrage.pdf. Zugegriffen: 3. Aug. 2020.

Bude, H. (2011). Bildungspanik. Was unsere Gesellschaft spaltet. München: Hanser.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), 223–238.

Eickelmann, B. & Drossel, K. (2020). SCHULE AUF DISTANZ. Perspektiven und Empfehlungen für den neuen Schulalltag. Eine repräsentative Befragung von Lehrkräften in Deutschland. https://www.vodafone-stiftung.de/wp-content/uploads/2020/05/Vodafone-Stiftung-Deutschland_Studie_Schule_auf_Distanz.pdf. Zugegriffen: 4. Aug. 2020.

forsa (2020). Das Deutsche Schulbarometer Spezial Corona-Krise. Berlin: forsa Politik- und Sozialforschung GmbH.

Helm, C. & Postlbauer, A. (2021). JKU-Bildungsbarometer #1. Schule im 3. Lockdown. 1. Bericht zur repräsentativen Elternumfrage in Österreich. Linz: Johannes Kepler Universität, School of Education. DOI: 10.35011/jbb.2021-1.

Helm, C., Huber, S. G. & Loisinger, T. (2021). Was wissen wir über schulische Lehr-Lern-Prozesse im Distanzunterricht während der Corona-Pandemie? – Evidenz aus Deutschland, Österreich und der Schweiz. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. https://doi.org/10.1007/s11618-021-01000-z

Huber, S. G., Günther, P. S., Schneider, N., Helm, C., Schwander, M., Schneider, J. A. & Pruitt, J. COVID-19 – aktuelle Herausforderungen in Schule und Bildung – Erste Befunde des Schul-Barometers in Deutschland, Österreich und der Schweiz. https://edulead.net/schuba/wp-content/uploads/sites/5/2020/04/Schul-Barometer_Huber-Guenther-Schneider-Helm-Schwander-Schneider-Pruitt_Covid-19_und_aktuelle_Herausforderungen_in_Schule_und_Bildung_20-04-24.pdf . Zugegriffen:31. März 2021.

Köller, O., Fleckenstein, J., Guill, K. & Meyer, J. (2020). Pädagogische und didaktische Anforderungen an die häusliche Aufgabenbearbeitung. In D. Fickermann & B. Edelstein (Hrsg.), »Langsam vermisse ich die Schule …«. Schule während und nach der Corona-Pandemie (Die Deutsche Schule – Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis: Beiheft Bd. 16, S. 163–174). Münster: Waxmann.

Langmeyer, A., Guglhör-Rudan, A., Naab, T., Urlen, M. & Winklhofer, U. (2020). Kindsein in Zeiten von Corona. Erste Ergebnisse zum veränderten Alltag und zum Wohlbefinden von Kindern. München: Deutsches Jugendinstitut.

Schwerzmann, M., & Frenzel, S. (2020). Umfrage zum Fernunterricht. Ergebnisse der Befragung im Juni 2020. Luzern: Bildungs- und Kulturdepartement.

Thies, L. & Klein, Y. (2020). Unter Druck. Die Situation von Eltern und ihren schulpflichtigen Kindern während der Schulschließungen. https://www.vodafone-stiftung.de/wp-content/uploads/2020/04/Vodafone-Stiftung-Deutschland_Studie_Unter_Druck.pdf. Zugegriffen: 4. Aug. 2020.